互相“刁難”，讓師生自由飛翔
???? ??????????——‘巧學妙練’方法、實例和自評
?泰州實驗中學? 王興盛???????
在爭創(chuàng)文明城市、和諧校園的大環(huán)境下，我們周邊的客觀環(huán)境發(fā)生了天翻地覆的變化，可是面對這樣的情景，我總感覺到欣喜之外有那么一點點惆悵，一絲絲迷惘。社會是發(fā)展了，城市是先進了，校園是美化了，我們?nèi)四?，尤其是作為育人單位的學校里面，老師和學生有沒有真正實現(xiàn)同步的自由呢？教學之余，我常常感覺到，我們的教學，我們的師生，在和諧文明的環(huán)境下，并沒有能夠?qū)崿F(xiàn)人的解放，達成自由的“飛翔”。于是，常常思考并寄望于實踐的就是：教與學，如何才能實現(xiàn)雙向的“自由飛翔”呢？連續(xù)三年的高三教學，讓我在痛苦的煎熬中不得不摸索一線“生命中可承受之輕”，讓肉體解放，讓心靈飛翔。事實上，在摸索中我發(fā)現(xiàn)，這樣的教學，老師的解放和心靈的飛翔，同樣帶給學生的也是身心的巨大歡暢。下面就談?wù)勎以诮虒W中的一點淺陋之見，輔之以案例和一孔之見，方家不吝指點當不勝感激。
高三的語文教學是一件異常痛苦的事情。兩個班，只講不練就已經(jīng)足夠讓你一天下來說不出話來，再加上練習，批改好了晚上回家真想長睡不起?？墒?，作為教師，身心的勞頓不應(yīng)該成為懈怠的借口，而死于教學似乎眼下也不可能，于是乎，唯有以苦為樂，苦中尋樂，夢想苦盡甘來。為此，我在教學中嘗試“刁難”教與學。師生互難，學生之間互難。古人云：知恥而后勇。我在教學中嘗試“知難而后進”的教學思想，讓老師在學生的質(zhì)疑中提高自己，讓學生在老師的“責難”中學會解疑，讓學生之間通過“刁難”共同獲得進步。
在學校轟轟烈烈開展的“主體參與課堂教學模式”下，我緊扣學校打造的教學名片，還學生主體地位。尤其在高三的復習教學中，我更是緊抓不懈。復習，是回顧，是總結(jié)，不可能再像新授課那樣巨細靡遺地講解，而是抓差補缺，或者查漏補缺。針對此，我讓學生提出質(zhì)疑，對以往的講解質(zhì)疑，對講解過的問題深入思考后質(zhì)疑。在課本復習的時候，我不是先解決復習資料上的習題，而是針對復習的課文讓學生提出問題。如在復習《季氏將伐顓臾》的時候，在解決了字詞的問題后，有學生提出了這樣的問題：為什么子路和冉有的回答會遭到孔子的批駁（危而不持，顛而不扶，虎兕出于柙，龜玉毀于櫝，是誰之過？），而司馬遷按照孔子的理想去做卻遭受宮刑？這應(yīng)該說是一個值得肯定的現(xiàn)象，對于高三的學生來說，能提出這樣的問題不簡單。對于這樣的問題，老師的回答也很不容易的，這些問題有時候觸及政治體制，跟學生解釋不清容易誤導學生，不解釋又無法給學生交代。顯然，這是一個學生“無意拋出的難題”，本來可以解釋也可以不解釋，但是，本著“傳道授業(yè)解惑”的職責，我算是小心而幸運地用《諫太宗十思疏》來解答了該生的疑惑。在封建專制下，再賢明的君王都有權(quán)利的私心，能看清的，能克制的，則下臣可以暢所欲言，反之，則下臣不敢言，言說了，輕者杖刑，重者死罪。季孫氏意在社稷，則憑子路他們一介家臣的身份怎么可能撼動其意志，故子路他們的言辭與其說是搪塞，不如說是一種無奈，孔子怪罪指責是無理的?！爸洳豢啥鵀橹保宰约旱摹氨瘎∪松比ヒ髮W生“重蹈覆轍”本就不是“為師之道”，而司馬遷“冒天下之大不韙”，固然是恪守理想，但是他忘記了是誰的天下?？鬃诱驹诶硐氲慕嵌日f著與己性命無關(guān)的話，漢武帝站在帝王的角度干著維護自己權(quán)威的事（哪怕知道錯了也要堅持），所有，子路他們可以被怪罪，司馬遷也可以被宮刑。而魏征，他是站在帝王唐太宗的角度說著維護唐太宗的話，雖然不中聽，唐太宗也能容忍。如果孔子能夠體諒學生，則子路他們不會被怪罪，司馬遷能夠揣摩朝廷的心思，則漢武帝也不會施之于宮刑。這樣一來，站的位置就決定了人物的命運。由這個問題，我的感想首先是在高三的復習中，不能再機械片面或分裂式復習，而要貫穿起來，觸類旁通。事實上，我們的復習很多時候淪為簡單的重復，并不能達到真正意義上的復習。在接受學生質(zhì)疑的過程中，老師自己也收獲了人生的體會，而學生在老師的感悟下，當不至于他日踏上社會產(chǎn)生迷途之感?？梢哉f達到了“傳道”的效果。面對高三學生，我認為這恰恰是我們老師更多應(yīng)做到的，而不是僅僅為了復習考試時考一個好成績。
面對學生的“難題”，老師自己必須要有足夠充分的準備，至少教師本人平時的自我修養(yǎng)不能落下。但是，在我所教的學校，能夠提問的學生畢竟是少數(shù)，完全指望學生提問是不現(xiàn)實的，因此對學生的“責難”就成了教學中必須進行的環(huán)節(jié)。通過責難，讓學生思維活躍起來，也給老師上課乃至課后業(yè)務(wù)的精進帶來幫助。比如，在復習《張中丞傳后敘》的時候，我問了學生一個簡單的問題：文章開頭提到一個人——雷萬春，但是后文卻沒有提到，怎么理解？學生好多人當初學習的時候只專注于字詞，根本就沒有注意這個小問題，被一問，翻開課本一看，真是的，第一映像都是說寫錯了，但是我跟著問，以韓愈這樣的大家，能寫錯嗎？有人啞語了，有人竊竊私語傳抄錯了。當然，這不是一個根本問題，但是我卻通過這個問題責難了學生一個普遍的現(xiàn)象——作文前后脫節(jié)。有人寫作的時候不嚴謹，前后文不一致，有人寫作不能堅持一個時段寫完，往往寫一點停一下，結(jié)果再續(xù)寫的時候沒有回顧一下前文，導致前后不一致。小者如課文中一樣出現(xiàn)人名或人稱的訛錯，大者會出現(xiàn)前后文思想主旨和情感的不一致。玄乎一點，文氣的銜接往往就在斷續(xù)的地方給人不連續(xù)的感覺。這一說，好多學生都有同感，結(jié)果，一個看似簡單的“責難”，收獲卻匪淺啊。至少，在作文的訓練上，可以減少如此前后文不一致的現(xiàn)象。上文說過，不要機械分裂復習，事實上，復習的時候，對于課文，除了文言文要注意相關(guān)字詞外，更多的文章我以為應(yīng)當從寫作的角度來點撥學生，讓學生不僅掌握方法，而且實實在在掌握一些課本素材。多年高三教學，我發(fā)現(xiàn)，學生寫作所用素材，大多很陳舊，能真正把課文變作素材的很少。也就是說，寫作的時候很少有能夠聯(lián)系到課文的，有的甚至想都想不到。這恐怕多少與我們復習時的功利化不無干系。
大力提倡主體參與教學模式，當然要把學生的主體地位進一步凸顯出來，僅僅靠課堂的四十五分鐘里師生的互難很難真正實現(xiàn)教學的目的。因此，為了給學生減負，更為了學生的自主，當然也有減輕自身負擔的目的，我在課后留給學生的作業(yè)是讓他們互相“刁難”來共同提升。為了讓學生有一個目的，也為了讓這個作業(yè)真能完成，我只提要求，不說具體任務(wù)。先簡單，后復雜，難以解決的等到課堂上質(zhì)疑解決。比如先從字詞入手，每天相互之間給對方出幾個字詞，要求是：你懂的估計對方不懂的出來考對方，你容易出錯的出來看對方是否也容易出錯。一來提高對方，二來促進自己。學習上不能自私，唯有讓自己有了對手，有了危機，才能獲得進步。有這樣一個字，學生通過互相“刁難”，竟然發(fā)現(xiàn)，長期以來一直都是讀的錯誤讀音?！耙?guī)矩”的“矩”，一直都是讀平聲jū，結(jié)果一查，居然讀jǔ。還有一個詞“曾幾何時”，學生頗難理解，我在課堂上給聯(lián)系《后赤壁賦》講解，當時蘇軾是在“復游于赤壁之下”的情形下說的一句“曾日月之幾何，而江山已不可復識矣”。一聯(lián)系課文，學生對“沒過多久”的字典解釋一下子就恍然了，有個學生還說了更讓我心動的解釋——好比英語里面的“過去將來時”，就是說是“過去”“沒過多久”，不等于“曾經(jīng)”只指向過去。這樣的課后練習，不僅實實在在提高了學生的主體地位和學習的自覺性，也給老師提出了更高的要求：隨時要能夠接受學生提出的難解的問題，但是，有挑戰(zhàn)畢竟是一種快樂，教學相長不就是在這樣一種環(huán)境中獲得的嗎？
也許不夠成熟，也許落了俗套，但是，基于上面簡單列舉的在高三復習的過程中的實例，我依然要說，有了這樣的“刁難”，教者快樂，學者快樂。雄鷹練飛是從懸崖峭壁上開始，我們高三的教學是在“刁難”中進行，最終，雄鷹會搏擊長空，我們高三的師生也將會在教壇徜徉，在學海遨游！如此，幸甚至哉！
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????????????????????????????????????????????????????? ???????????2012-9-27上一頁12下一頁